Commentaires sur : (Se) former par les situations-problèmes

Par : Emmanuel

Emmanuel — Wed, 12 Mar 2008 22:45:05 +0000

Enseignant en primaire depuis une quinzaine d'années, j'ai découvert les situations-problèmes en Histoire sur le tard. J'ai d'abord émis beaucoup de réserves après avoir pu observer quelques collègues car il me semblait que le rapport entre le temps à y consacrer et les connaissances travaillées était peu efficace. En réalité, je pense que nombreux sont ceux qui en utilisent le procédé sans paradoxalement le conduire jusqu'au bout. Je m'explique : la tendance serait à penser la situation-problème sur une à deux séances et le reste en décroché et pour ce faire, induire la réponse ou la solution sans que les élèves l'ai réellement trouvés. En réalité, on doit penser en terme de séquence ou de module d'apprentissage et y voir, outre l'intérêt suscité auprès des élèves, l'apprentissage d'une démarche (des savoirs d'ordre méthodologiques ) importante pour les enfants. J'ai donc changé de point de vue et essayé dans ma classe.
Je trouve qu'il y a matière à faire évoluer cette notion de situation-problème en Histoire... Une réflexion didactique et pédagogique à faire donc !
J'ose présenter ma modeste expérience de la chose à l'occasion d'un cafipemf avec l'espoir de pouvoir davantage creuser la question.
Si Monsieur Dallongeville pouvait jeter un coup d'oeil au travail d'un enseignant de primaire (cycle 3), je serai ravi de lui transmettre ce mémoire (dont la forme répond à des exigences institutionnelles et mérite de nombreux éclaircissements ) avec l'espoir, bien entendu, de critiques - conseils - et pistes (...) car je continue à me poser pas mal de questions.

Emmanuel D

Par : pascale

pascale — Sun, 01 Oct 2006 23:28:07 +0000

Bravo Mr DALONGEVILLE.

Il serait temps que certains déchirent les voiles qu'ils ont devant les yeux... et consentent enfin à comprendre qu'il est aussi nécessaire d"apprendre "de" et "d'eux" que d'apprendre "à" ...Acquérir la connaissance des autres au lieu d'être dans l'idée que l'on se fait d'eux. Oui je crois aux capacités de tous! mais aussi malheureusement à l'incapacité de certains de le voir!

Par : Normand Péladeau

Normand Péladeau — Mon, 08 May 2006 17:11:57 +0000

"Quand nous parlerez-nous de vos pratiques ? Des stratégies que vous mettez en place pour que vos élèves en très grosse difficulté scolaire réussissent"

Je discute dans ce message de ce que j'ai entrepris avec mes élèves.

carnets.opossum.ca/mario/...

Une version plus détaillée de l'expérimentation qui a suivi se retrouve ici:

www.provalisresearch.com/...

On ne pourra pas m'accuser de ne rien entreprendre dans mes classes et de chercher à en faire le moins possible. Mais contrairement à beaucoup de gens qui proposent des changements de pratique, j'ai bien pris soin d'évaluer l'impact des changements proposés.

Par : Dalongeville

Dalongeville — Mon, 08 May 2006 16:45:26 +0000

Quelques remarques supplémentaires à propos d’efficacité !
1. De quelle efficacité parle-t-on ? C’est bien par rapport à un projet éducatif ? Non ? Quelle que soit la théorie de l’apprentissage dont on se fasse le porte fanion, en évaluant, on mesure bien non pas un savoir mais un rapport au savoir, à savoir, une compétence en quelque sorte ? Pardon pour ce gros mot ! La question que l’on pose quand on évalue les performances d’un groupe de jeunes traduit bien la conception que l’on a de l’apprentissage, non ? En histoire, se contenter de demander une date traduit bien sa propre conception de l’enseignement de l’histoire (mes élèves connaissent leurs dates, et ils les apprennent par coeur mais on ne fait pas que cela !. Autrement dit que mesure-t-on ? Les performances des élèves, des enseignants, d’une théorie ou le décalage entre sa conception propre et celles des enseignants ?
2. Mesure-ton une théorie de l’apprentissage ou une pratique ? ou des pratiques ?
3. Toute mesure d’efficacité ne peut-elle se faire que dans le quantitatif ? les grands nombres ? Autrement dit, si je mesure au pas à pas les niveaux de conceptualisation et de réinvestissement de 30 élèves dans une classe standard, si je mesure ce qui se passe pour eux l’année d’après, suis-je en train d’évaluer l’efficacité ou non d’un enseignement ? Voir la thèse d’Odette Bassis sur les polygones en primaire. (Je vais essayer de la mettre en ligne sur mon site.) Je peux aussi comparer avec ce qui se passe dans la classe d’à-côté ?
4. Si j’interviens dans la classe d’une enseignante, que les élèves moteurs sont les réputés plus mauvais, que ce sont eux qui comprennent ce qu’est la féodalité, ses enjeux, qu’ils sont capables de l’exposer oralement et de réussir l’évaluation traditionnelle qu’ils ne réussissent pas d’habitude, suis-je en train de mesurer l’efficacité ? A partir de 2 élèves ?
5. Car un des problèmes difficiles à circonscrire dans les évaluations quantitatives, c’est l’objet réel qu’on est en train d’évaluer. Enregistre-t-on les interventions des maîtres ? La nature de la transposition didactique qu’ils ont accomplie, etc, avant d’annoncer qu’on a mesurer telle ou telle catégorie de pratiques ? Elimine-t-on des phénomènes parasites ? Rapport du maître aux élèves ? Etc…
J’ai vu réaliser des mesures très ponctuelles sur des aspects précis : une circonscription scolaire paratgée en deux. la première moitié des élèves connaissaient un enseignement mathématique avec des problèmes classiques tels que nous les avons connus (énoncé + questions), la seconde moitié travaillait avec des problèmes sans questions (énoncé seul, les élèves se posant seuls puis en groupe toutes les questions qu’ils le souahitaient – ils les résolvaient eux-mêmes au fur et à mesure). A la fin de l’année tous les élèves reçoivent un problème du type "quel est l’âge du capitaine". Je n’ai pas l’étude sous les yeux, mais une grande majorité des élèves rompus à répondre à des questions posés avec l’énoncé ont trouvé un âge au capitaine (en additionnant des tables, des cheminées et des matelots : faire des mathématiques, c’était faire des opérations), une très grande majorité des autres ont refusé de répondre à la question demandant même parfois si on se moquait d’eux. Il me semble que les évaluations statistiques sur des grands nombres peuvent être éclairantes si elles portent sur des aspects précis. Pour le reste … Je n’ai pour l’instant pas vu d’évaluation qui ne soit contestable surtout quand elle est comme peut l’être parfois l’enseignement de l’histoire, c’est-à-dire "à usage".
Alain Dalongeville

Par : lyonelk

lyonelk — Mon, 08 May 2006 13:40:46 +0000

Cette volonté de certains, et principalement les gardes noirs de l’enseignement explicite, de vouloir caser absolument les gens dans des petites cases et de demander des comptes comminatoires (problem based learning ou pas problem based learning : répondez !) me rappelle les débats sur l’inter-, la trans-, etc-disciplinarité ("vous vous référerez à quelle concept, conception de…?).
Tout cela pour ne pas bouger, pour reprendre Mario Asselin , car pendant ce temps-là, on n’entreprend rien dans la classe. On se gausse seulement…

Par : Dalongeville

Dalongeville — Mon, 08 May 2006 13:24:34 +0000

M. Péladeau
1. Sur la forme : je n'apprécie pas ce genre d'apostrophes. je respire comme bon me semble. pourquoi cette réaction condescendante ? C'est un lieu de débat, y distribuez-vous les bons points et est-il dans votre usage de tourner en ridicule les autres ? Je ne pense avoir eu dans ma réponse une telle attitude ! Ai-je le droit de ne pas me reconnaître dans les débats actuels et de l'écrire sans m'entendre dire que je tire dans tous les coins ? Je me situe ailleurs que dans cette alternative pro et anti constructivisme ! peut-être n'est-ce pas dans vos façons de catégoriser actuelles.
2. Sur l'apparence des choses : Vous continuez à faire semblant de confondre ce qu'un certain nombre de didacticiens proposent et ce qui se fait dans les classes ; je ne suis pas le zorro du socioconstructivisme des compétences. J'ai parlé de construction des savoirs, concepts. Perrenoud, Meirieu ne sont pas ma tasse de thé ! Mais vous le dites, cela vous importe peu.
3. Ma réponse dépassait votre seule intervention, elle consistait à espérer aider à recentrer le débat sur les pratiques concrètes, réelles. Vous, vous voulez savoir si je rentre dans telle ou telle école, me ranger dans une petite boîte.Ah, typologie quand tu nous tiens ! Quand nous parlerez-nous de vos pratiques ? Des stratégies que vous mettez en place pour que vos élèves en très grosse difficulté scolaire réussissent ? Que faites-vous en cas de décrochage scolaire ? Il n' y a aucune ironie dans mes propos mais j'aimerais que l'on avance sur le terrain des pratiques, que l'on crée des réseaux d'échange, des structures d'aide aux jeunes enseignants en difficulté( beaucoup décrochent, non ?)et que l'on relativise les débats où personne ne sait quelles pratiques se cachent derrière les mots ! J'aimerais apprendre de ceux qui réussissent dans leurs pratiques éducatives avec d'autres pratiques que les miennes pour les améliorer ou en changer. Ni ironie, ni piège, mais l'envie sincère d'apprendre, de moduler.
4. Vous posez deux questions : pour votre courant anglais, la réponse est non. Pour la seconde question, il ne s'agit pas d'une référence à une étude mais d'une accroche à ce que les enseignants français entendent dans leurs formations initiales et continues, accroche située dans la quatrième de couverture. Pour faire vite, on leur dit que la situation-problème c'est bien, ils n'en vivent pas dans leur formation, on les incite à en mettre en place et ils se retrouvent en difficulté. Il aurait fallu parler de discours hégémonique, c'eut été plus juste. je dois ajouter que je milite pour une cohérence entre les pratqiues mises en oeuvre dans la formation avec celles que l'on préconise avec les élèves.
6. J'aimerais donc avoir en retour, non pas une leçon de respiration, mais une aide sur la manière concrète, au pas à pas, voire une séquence, sur la façon de m'y prendre en classe avec un cours de votre choix !
7. J'aimerais renvoyer le lecteur à Odette Bassis, se construire dans le savoir, ESF, 1998.
8. M. Péladeau, je vous ai répondu comme vous m'y invitiez ; j'espère avoir répondu à vos deux questions. J'aimerais échanger sur nos pratiques si vous le souhaitez ; les joutes oratoires, les déclarations sentencielles comme j'ai pu en entendre sur Radio-Canada (Piaget, Chomsky et le savoir), les arguments d'autorité ne m'aideront pas dans ma pratique d'enseignant.
Alain Dalongeville, enseignant en sec. 1, 2 et 3

Par : Mario Asselin

Mario Asselin — Mon, 08 May 2006 02:40:46 +0000

Je comprends de la réplique de M. Péladeau qu’il en a assez pour aujourd’hui, mais en ce qui me concerne, cette salve ne me semblait pas viser « tout ce qui bouge ». Elle me semblait viser ce qui « ne bouge pas assez », si je peux me permettre

Par : Mario tout de go

Mario tout de go — Mon, 08 May 2006 02:29:30 +0000

La complexité du réel à l'école

Les choses évoluent rapidement dans le virtuel depuis la semaine dernière. Les derniers arguments de cette conversation Web d’une vingtaine de réparties nous portent sur la thématique des transferts...

Par : Normand Peladeau

Normand Peladeau — Mon, 08 May 2006 02:09:09 +0000

Vraiment, vous partez au quart de tour et semblez vouloir tirer sur tout ce qui bouge. Du calme! Respirez par le nez!

Je n'ai personnellement à aucun moment prétendu que vous étiez socioconstructiviste. Mais peut être prétendez vous êtes un des rares vrais socioconstructivistes. Je ne sais pas. Et personnellement, cela m'importe peu.

Je vous ai posé une question bien simple (en fait, deux questions). J'espérais simplement avoir une réponse à ces deux questions.

Par : Dalongeville

Dalongeville — Mon, 08 May 2006 01:39:20 +0000

Certes
Je commence à être tanné de la mode actuelle qui consiste à être contre on ne sait plus trop quoi ! Je vais tenter de m'expliquer sur quelques points:
1. Je n'ai rien contre les critiques anti-socio-constructivistes si les pratiques critiquées relèvent effectivement de la pensée socio-constructiviste. Ce qui peut être difficile à prouver puisque le socio-constructiviste est une théorie et non une pratique.
2. Dans le cas contraire, le tour de passe est un peu gros ! Or, quand je lis certaines critiques (Clermont Gauthier), je ne vois pas en quoi les pratiques critiquées sont socio-constructivistes. Souvent dans les relations il est prudemment noté (projet...). Or le projet peut aussi bien viser à la construction de savoirs et de concepts que se limiter -- et c'est le cas le plus souvent -- à ce que nous appelions en France les méthodes actives.
3. Si tel est le cas, je suis pour la critique de ces méthodes mais sous leur nom véritable.
4. Quelle ne fut pas ma surprise en lisant que dans certains coins des Etats-Unis on pouvait trouver plusieurs dizaines de milliers d'élèves massacrés par les dites méthodes. Les Etats-Unis, repaire de pratiques constructivistes! J'aimerais qu'on ne se contente pas d'évaluer mais qu'on aille analyser concrètement ce qui se passe dans les classes avant de les étiqueter.
5. Essaiera-t-on de me faire croire que les enseignants québécois vont avoir, grâce à la réforme, des pratiques socio-constructivistes ? C'est, j'espère une plaisanterie qu'aucun chercheur québécois ne va défendre et pourtant légion sont ceux qui ont cédé à cette facilité! Sans aucune formation (ce qui n'a guère scandalisé), les enseignants sont passés, par la grâce d'un tetxe du législateur, de pratiques transmissives frontales à des pratiques socio-constructivistes ! Ils sont trop forts !
6. Admettra-t-on que ce qu'on est en train d'évaluer au primaire, c'est le produit de cette non-formation disciplinaire, parfois rare en histoire, très rare en géographie, et excessivement rare sur le plan de la conception de la réforme dont je ne sais quelle pratique concrète elle recommande ?! Rassurez-vous, j'ai lu et relu la Réforme ! Ou bien lirons-nous que le socio-constructivisme est en cause ?
7. J'ai maintes fois soutenu l'idée que la conception constructiviste était hégémonique dans les didactiques en Europe mais que les pratiques qui pouvaient s'en réclamer étaient ultra-minoritaires. Pour ma part, je considère qu'une centaine d'enseignants, au plus, en histoire et géographie usent de pratiques dans lesquels on peut reconnaître un certain nombre de principes constructivistes mis en actes.
8. S'il s'agit de faire la critique des pratiques qui aboutissent à l'échec des élèves, allons-y ! Ne mettons pas de gants.
9. Il y aurait beaucoup à dire sur ce que l'on évalue et l'on veut évaluer : un savoir ? Un savoir maîtrisé ? Un savoir que l'élève va être capable de réinvestir ? Et quand on procède aux évaluations (voir la GB et le retour en arrière sur les curriculums) quel rapport au / à savoir évaluer ? Un simple rapport énonciatif au savoir ? Si c'est le cas, pas besoin de se creuser la tête ! On peut fermer tous les centres de formation, les universités de Sciences de l'Education : faisons apprendre par coeur à nos élèves et réciter, ils réussiront les évaluations qui leur sont proposées et on aura ainsi la preuve que les méthodes transmissives les plus élémentaires sont parfaites. Si l'on a un autre projet, il faut inventer autre chose !
10. Je me bats pour la transmission des savoirs mais mon expérience quotidienne dans la classe m'a démontré que les méthodes transmissives où le savoir est un objet que l'on donne et que l'élève reçoit sans se l'être approprié est un échec. Le paradoxe est là ! Et pourtant mon but est de transmettre !
11. J'en veux beaucoup aux gardes rouges du socio-constructivisme. D'abord, je pense que là où le débat fait rage ce n'est pas sur le terme "socio" : les apprentissages se font dans un va et vient entre l'individu / le savoir / les autres. Si l'on n'est pas d'accord, rétablissons les précepteurs. le problème est du côté du "constructivisme". Et on entend dire des inepties ! récemment dans un congrès à Québec, des spécislistes du constructivisme affirmaient que les manuels seraient toujours anti-constructivistes (pourquoi pas !) car l'élève n'était pas libre. Depuis quand l'élève est libre ? Nous revoilà à la fin des années 60 et au début de 70, le retour des pédagogies directives ! Si c'est cela le constructivisme, je préfère les méthodes transmissives rigoureuses, si possible avec un exposé philogénique des savoirs : épistémologie, etc. D'accord, ne court-circuitons pas la recherche de l'élève, ne lui apportons pas de réponses à des questions qui n'existent pas encore dans sa tête (le lecteur remarquera que le corrolaire de cette proposition est : apportons des réponses à des questions qui existent d'où créons les conditions de l'émergence des questions). Quant à moi, je prépare RIGOUREUSEMENT le cadre de réflexion de mes élèves : temps, minutage, documents, choix des docs, longueur, difficultés, consignes, formulations, formalisation, moments de travail individuels, collectifs, mes interventions magistrales avant, pendant, après...
12. Je suis prétentieux : je ne suis pas sûrs que les haineux et les garde-rouges du constructivsime parlent du constructivisme, en tout cas, j'en suis sûr, pas de pratiques constructivsites.
13. Piaget : qui l'a lu ? de première main ? D'après-moi, 2 apports : 1. stades de développement de l'enfant mais surtout il a mis en avant que le développement psycho n'était pas linéaire mais que l'enfant passait d'un stade à l'autre par des ruptures ; 2. dans une situation nouvelle, l'enfant pour faire face provoque un réquilibrage de ses schèmes d'action. Je sais je simplifie mais si on a lu Piaget, pas d'apprentissage de l'histoire avant 15 ans car pas de maîtrise de la pensée logique qu'elle nécessite. Cela n'empêche pas des universitaires d'expliquer à la radio que Piaget est le fossoyeur de l'intelligence des enfants !
J'arrête, car enseignant dans des ZUP ZEP îlots sensibles avec 52% d'échec à la fin de secondaire 2 grâce à la pédagogie explicite (je sais, je t'explique, écoute-moi, répète et j'évalue autre chose), j'ai dû me tourner vers d'autres pratiques. Entre autres la pratique de la situation-problème mais comme je le disais plus haut, gare aux faux amis : un certain didacticien québécois m'a dit que poser une question, c'était une situation-problème ! parlons-nous les uns et les autres vraiment des mêmes choses ?
Parlons de nos pratiques quotidiennes ! Dans les classes !
Alain Dalongeville, enseignant de secondaire 2, 3 et 4.