Il y a quelque temps que cet extrait de Lavasseur — un ancien enseignant de philosophie du collégial — traîne sur mon bureau… Je ne peux pas dire que j’ai terminé d’y réfléchir. Décidément, ce n’est pas simple l’éducation.
La pédagogie par compétences avec l’insistance qu’elle place sur les savoir-faire dans des situations concrètes présente des liens certains avec l’enseignement professionnel (Ropé et Tanguy, 1994), mais ne s’y réduit pas pour autant. Elle rejoint en partie l’idée de formation générale qui excède la formation spécialisée et vise à doter les élèves de savoirs généraux, de dispositions culturelles et de valeurs leur permettant de s’insérer dans des réseaux sociaux et professionnels. Mais elle excède l’idéal encyclopédique ou l’esprit d’érudition qui lui est associé. Perrenoud définit en effet la compétence comme la capacité de mobiliser des connaissances de manière à répondre de façon pertinente à une situation inédite. La nouveauté de la situation permet au mieux de saisir l’idée au cœur de la pédagogie par compétences. Le savoir en lui-même demeure inopérant en situation d’urgence et l’élève ou éventuellement le travailleur doit exercer son jugement de manière à gérer «l’écart, nécessaire et inévitable, entre le travail prescrit et le travail réel» (2000, p.23)de manière à répondre aux aléas ou aux impondérables liés aux situations concrètes. En conséquence, la seule détention d’un savoir disciplinaire ne suffit pas, au médecin, par exemple, pour reprendre un exemple de Perrenoud, dans l’obligation de faire face aux situations qui s’éloignent des cas d’école (Ibid., p.29). Perrenoud écrit:
Dans la plupart des situations, il ne s’agit pas d’étaler ses connaissances, mais de les utiliser, de les mobiliser pour prendre une décision, résoudre un problème, venir à bout d’une tâche, affronter un dilemme. Dans des situations d’action, on peut certes être appelé à faire valoir ses connaissances, soit pour convaincre d’autres acteurs du bien fondé d’une proposition, soit pour se justifier après coup …. La plupart du temps, les connaissances n’ont pas besoin d’être exposées à autrui, ni même verbalisées par le sujet pour guider l’action. Elles sous-tendent l’analyse de la situation, la comparaison des options possibles et la prise de décision en enrichissant les représentations, les anticipations, les raisonnements de l’acteur (p.28).
Si on ne peut réduire la pédagogie par compétences à la formation professionnelle, elle semble en revanche s’insérer résolument dans une logique de l’action ou relever d’une anthropologie de l’action (Dumont, 1981). Il ne s’agit pas d’abord de connaître le monde sur le mode théorique. Perrenoud insiste lui-même sur la nécessaire réduction des savoirs disciplinaires dans les curriculums. Il ne s’agit pas non plus d’interpréter le monde afin de lui donner un sens ou de le transformer selon un idéal social, politique ou esthétique. Il s’agit plutôt d’apprendre à y fonc- tionner avec efficacité. Certes, de nombreux auteurs insistent sur l’importance de la critique qui paraît toujours parmi les compétences fondamentales que l’école doit contribuer à développer. Mais la compétence critique demeure confinée à une anthropologie de l’action. L’élève doit procéder à l’évaluation des solutions les mieux appropriées afin de répondre à une situation donnée. La situation en elle-même n’est pas sujette à la critique. L’exemple de Perrenoud précédemment cité nous apprend que le médecin compétent sait, en situation d’urgence, poser un diagnos- tic et déterminer un traitement, donc faire l’inventaire de ses connaissances afin de juger de la nature de la maladie et du traitement. Mais la nécessité de juger de la pertinence de tel ou tel traitement dans une société hautement médicalisée n’est aucunement considérée (Illich, 1981). La pédagogie de la compétence conduit à un enfermement de la pensée dans une logique d’action et interdit la confrontation entre l’action et l’interprétation ou la critique.
Louis Levasseur, « Pressions sociales et transformations de la culture scolaire au Québec », Revue des sciences de l’éducation, Vol. XXVIII, no1, 2002, p. 21 à 38. [Le texte est disponible sur Érudit ce me semble, sinon, je l'ai à partager].
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