Ce matin à Christiane Charrette, nous avons encore dû subir notre dose hebdomadaire d’inepties au sujet de la « réforme » — qui, soit dit en passant, n’est plus une réforme, mais bien le programme officiel du MELS. Tant de commentaires si peu éclairés sur le renouveau pédagogique, c’est à pleurer.
J’aimerais d’abord rappeler à Mme Petrowski qu’elle peut décrier le manque de culture générale des collègues de classe de son fils autant qu’elle le voudra, ça ne changera pas le fait que les élèves qui ont vécu le renouveau pédagogique ne sont pas encore au collégial! Si ces jeunes sont si ignares, ce n’est pas « la faute de la réforme » cette fois.
Par ailleurs, j’aimerais bien savoir quelles études permettent à Mme Legault, du haut de sa tribune, de déclarer l’échec du socioconstructivisme. Bien entendu, si l’on se borne à voir l’école comme un entraînement pour répondre aux questions de Génie en Herbe ou à celles de Jeopardy, on peut se poser des questions quant à la puissance du socioconstructivisme. Or, je suis loin d’être convaincu que le rôle de l’école se limite à répondre à des questions de « culture générale ». Si l’école est plutôt vue comme le principal outil que nous ayons pour construire la société de demain et pour faire en sorte qu’elle soit meilleure que celle d’aujourd’hui, alors là, on doit admettre que de ce limiter à « acquérir des connaissances » est un brin handicapant. Certains seront sans doute un peu surpris d’apprendre que ce qui fait une science ce n’est pas uniquement une somme de connaissance, mais bien une méthode (qui peut même permettre de remettre en question des parties du cadre théorique de son champ d’études). Or, l’enseignement d’une science exige nécessairement qu’on s’attarde aussi à ses méthodes et à son fonctionnement… et non seulement aux conclusions qu’elle tire à un moment donné de son histoire. On se targue de vouloir des citoyens qui soient critiques. Comment être critique si l’on vous a appris depuis des années qu’il n’y avait qu’une bonne réponse possible à une question donnée ou si l’on vous a fait croire que les connaissances étaient objectives et fixées une fois pour toutes? L’enseignement des méthodes permet d’éviter cette embuche. Un cadre théorique avec une méthode permettra à l’étudiant de savoir comment réagir face à une nouvelle situation, à un nouveau discours ou même face à un « fait » que la science vient nuancer (pourquoi ne plus célébrer Dollard des Ormeaux?).
Si la notion de « culture générale » est quant à elle fort sympathique et qu’il est impératif que plus de citoyens puissent y avoir accès, elle est aussi un outil particulièrement utile lorsque vient le temps de déterminer qui fait partie de l’élite et qui doit en être exclu. Sans compter que celui qui a une bonne culture générale a tout le loisir de déclarer que seule cette culture générale a quelque mérite ! Et si je vous disais que la culture générale a tendance à toujours faire des exclus ? Savoir que la communauté juive est au Québec depuis la fin du XVIIIe siècle, est-ce de la culture générale ? Le saviez-vous ? Êtes-vous ignares pour autant ? Et qui était cet anarchiste assassiné dans les rues de Québec par les forces policières à la fin du XIXe siècle ? Édouard Beaudoire, ça sonne une cloche? Qui était Kondiaronk? Saviez-vous que les routes commerciales et diplomatiques des Premières Nations couvraient l’ensemble de l’Amérique du Nord? Étrangement, cette «culture générale» ne semble pas aussi importante que celle de savoir qui a été Frontenac ou ce que fit Iberville.
La culture générale est une question de choix. Un groupe décide ce qui fait ou non partie de la culture générale à acquérir et fait ce choix à même sa propre culture générale. Pourtant, ce faisant, il exclut grand nombre d’événements ou de savoirs tout aussi importants. Miser sur les méthodes, sur ce qui fait réellement une science et un champ d’étude dans l’espoir de permettre aux étudiants de construire leur culture générale et, surtout, d’être à même de réfléchir autrement que dans le seul objectif de compléter avec succès le prochain examen, voilà un mandat digne de l’école publique!
Le problème avec l’implantation du renouveau, de la réforme, peu importe le nom qu’on lui donne, c’est que ça a été fait tellement de façon malhabile, sans préparation adéquate pour l’ensemble du personnel enseignant (Il y a eu des bons coups, mais plutôt isolés dans l’ensemble)…
…de sorte qu’on se retrouve avec un changement de mentalité à faire et que ce genre de changement prend tellement de temps à se faire que j’aurai le temps d’avoir été mis à la retraite ! Triste réalité que ce temps fou pris à changer des mentalités, mais oh combien réel. La réforme sera finalement implantée et surtout comprise dans quelques dizaines d’années, justement à cause de tous ces gens si attachés à leur façon (passéiste?) de concevoir les connaissances, la culture générale, etc.
Mais à ce moment, le système d’éducation aura peut-être été fortement remis en question, vu son décallage avec la « vraie vie » remplie de TIC et de nouvelles fonctionnalités… ou bien le système d’éducation se sera sclérosé complètement et sera mort… Choisissons, et vite !
Tout à fait juste. On paie cher le prix de ces erreurs de planification et d’accompagnement. Comme s’il avait été impossible pour les penseurs du renouveau pédagogique de même imaginer la possibilité qu’il puisse être intéressant de justement profiter de ce nouveau paradigme pour aussi en faire profiter les enseignants. Les formations réellement socioconstructivistes traitant du socioconstructivisme ont été particulièrement rares, alors que nous avions tout en main pour créer des chocs cognitifs constructifs.
Et le manque de ressources, il va sans dire…
J’ajouterais que l’un des drames de cette histoire, c’est que nous n’ayons su convaincre des alliés naturels. Plusieurs intellectuels québécois qui dénoncent la «réforme» aujourd’hui auraient facilement pu être des alliés importants dans notre réévaluation de ce que doit être l’enseignement et des formes qu’il doit prendre pour atteindre les réelles finalités de l’éducation.
J’ai rarement lu un texte qui décrit si bien la situation. Merci de l’avoir si bien formulé. Moi aussi, j’avais les mêmes pensées en écoutant Christiane Charrette.
Comme si l’acquisition de la culture allait à l’encontre du reste. La culture pourra s’acquérir une fois qu’on aura développé, entre autres, le sens critique et la méthode de recherche. Personne, de nos jours ne peut tout connaître, mais tout le monde devrtait être en mesure de savoir où trouver toute information, valider ses sources et se former une opinion. N’est-ce pas ce que l’on souhaite, pour les citoyens de demain ?
Je vous rends la pareille Mme Potvin, vous exprimez en quelques lignes ce qui gouverne plusieurs de mes réactions. J’ajouterais qu’il est rigoureusement absurde de croire qu’il est possible de développer des outils de travail critique «à vide». Développer des compétences et des habiletés se fera nécessairement dans un contexte. En multipliant les contextes, on cherche à assurer que l’étudiant sera en mesure d’utiliser ces habiletés et ces compétences dans des contextes nouveaux. Or, ces contextes sont aussi faits de connaissances à acquérir.
M.Bachand,
Vous affirmez que «les formations réellement socioconstructivistes traitant du socioconstructivisme ont été particulièrement rares…» Vous confirmez ce que je pense depuis le début… pour moi cela dénote une compréhension fort limitée des nouveaux concepts pédagogiques mis de l’avant. Si les promoteurs et artisans de la réforme ne mettaient pas en pratique ce qu’ils «prêchaient», c’est sans doute parce qu’ils ne le comprenaient pas suffisamment… Et alors, cela expliquerait les nombreux problèmes soulevés par le programme lui-même et par son implantation et sa réalisation en classe. Ils n’ont pas été capables de reconnaître ce qui se faisait auparavant selon l’approche constructiviste et d’aider ainsi le milieu à faire les liens avec les nouvelles propositions. Qu’en pensez-vous?
Je suis assez d’accord avec vous M. Girard sur les problèmes qu’ont pu faire naître certaines déficiences dans la compréhension des formateurs et professeurs de ce qu’est le socioconstructivisme ou l’approche par compétence.
Je nuancerais cependant :
1. Les artisans du renouveau n’ont que rarement été ceux qui ont offert les formations (de savoir si les formations des formateurs étaient plus cohérentes est sans doute une bonne question, mais, considérant les formations que j’ai vues, j’en doute).
2. On a par ailleurs tenu pour acquis — et à tort ce me semble — que les professeurs des universités en formation des maîtres et les conseillers pédagogiques sauraient ce que signifiaient ces concepts qui étaient loin d’être nouveaux.
3. Même chez les conseillers pédagogiques et les professeurs des universités qui pouvaient connaître ces concepts, très peu les avaient eux-mêmes expérimentés comme apprenants.
4. On a par ailleurs sous-estimé le choc que crée, chez grand nombre d’enseignants, de conseillers pédagogiques et de professeurs, l’idée qu’ils doivent remettre une part de leur pouvoir aux étudiants. Le risque paraît insurmontable ou, dans certains cas, tout simplement inadmissible, inimaginable. Or, sur ce point, sur le point du pouvoir de l’enseignant et de « parfait contrôle » qu’il doit avoir de son groupe, il s’agit justement d’une croyance bien ancrée. Les croyances sont TRÈS résilientes (entre autres Bandura, 1992). Pour permettre qu’elles soient un jour nuancé, il faut résolument s’y attaquer. Étonnamment, le socioconstructivisme est justement un des outils qui nous permettent de nous attaquer aux représentations initiales (y compris de conseillers pédagogiques de professeurs) pour les faire évoluer. Sans une remise en question sérieuse et sans tabous des représentations initiales, le socioconstructivisme ne sera jamais réellement compris et encore moins pratiqué.
Le renouveau pédagogique ne pouvait se faire sans heurts! Les changements étaient trop importants et les pratiques trop ancrées. Si nous avions eu l’habitude de réfléchir l’éducation et la pédagogie de façon plus récurrente, le problème se serait sans doute posé autrement. Freinet, Freire, Vygotsky ne sont quand même pas de nos plus récents penseurs. Cela dit, leur part de révolutionnaire demeure et nous aurions dû être à même, non seulement d’anticiper la réaction qu’un renouveau pédagogique allait créer chez les enseignants, les conseillers pédagogiques, les professeurs et même dans la population. Nous aurions dû être à même d’anticiper et, surtout, ne pas craindre de prendre le leadership et de bien présenter publiquement les assises de ce qui était proposé. Au contraire, le MELS a craint la confrontation et a même rarement permis aux artisans du renouveau de prendre publiquement la parole, ce qui a laissé le champ complètement libre à la réaction… jusqu’à l’arrivée du RAEQ.