Articles Taggés ‘Éducation’

Une réelle littératie, c’est donner du pouvoir

24 novembre 2013

« Proper literacy enhences people’s controle controle over their lives and their capacity for dealing rationally with decisions by enabling them to identify, understand, and to act to transform, social relations and pratices in which power is structured unequally… Improper literacy either fails to promote, or else actively impedes, such understanding and action.»

– Colin Lankshear et Moira Lawler (1987). Literacy, Schooling and Revolution, London: Falmer, page 74.

Protocole d’entente intervenu entre les associations étudiantes et le gouvernement

5 mai 2012

protocole d’entente 2012-05-50-grève étudiante

texte tel que publié par M. Antoine Robitaille sur twitter le 2012-05-05.

Entre le 1978 et 2015, le nombre d’heures à travailler pour payer ses frais de scolarité

3 mars 2012

Il est particulièrement intéressant de découvrir qu’alors que le gouvernement soutient que les étudiants doivent payer leur juste part, le nombre d’heures qu’ils doivent travailler afin de couvrir les frais de scolarité liés à leurs études n’a cessé de croître depuis 1978.

C’est entre autres ce que nous apprend un document de l’IRIS publié en mai 2011.

Une réponse à l’intimidation de l’état

3 mars 2012

L’accès à l’éducation est un droit à tous les ordres d’enseignement, incluant le postsecondaire, enchâssé entre autres dans la Déclaration universelle des droits de l’homme (…) Le Canada en est signataire et reconnaît que « l’accès aux études supérieures doit être ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite ». Il appartient donc à l’état de garantir ce droit.

 

Or, l’état québécois attaque l’inviolabilité de ce droit (…) Pourtant, seuls les étudiants sont mobilisés. Cette situation est inacceptable et la société entière doit empêcher cette attaque contre le droit à l’éducation en tant qu’enjeu de nature intergénérationnelle. Tous concernés par les décisions gouvernementales, nous nous déresponsabilisons comme société lorsque nous acceptons que ceux qui nous suivent doivent s’endetter pour avoir accès à ce qui leur revient de droit.

 

Il nous est impensable qu’en 2012 des étudiants québécois aient à se battre pour faire valoir ce droit inaliénable à l’éducation. Il est tout aussi impensable qu’ils soient punis pour avoir assumé seuls une responsabilité qui incombe à nous tous. La liberté d’expression, l’égalité devant la loi et la liberté d’association sont également des droits et nul préjudice ne peut découler de leur exercice.

 

La marchandisation de l’éducation proposée par le gouvernement Charest, sous prétexte de renflouer les universités, le soustrait de sa responsabilité de financement de la formation post-secondaire affirmée et légiférée depuis le Rapport Parent de 1965. La hausse proposée ne représente que l’équivalent de 1,2 % du budget annuel du ministère de l’éducation, mais elle fermera, selon plusieurs études scientifiques récentes, la porte de l’éducation post-secondaire à des dizaines de milliers de jeunes québécois, ce qui est contraire aux principes des diverses déclarations de droits. Accepterions-nous de devoir payer pour notre liberté d’expression, notre égalité devant la loi, notre droit d’association ?

 

L’éducation est une responsabilité collective et nous devrions tous, parents, enseignants, formateurs, administrateurs, décideurs, être aux côtés des étudiants et nous mobiliser pour protéger ce droit fondamental. Nous appuyons ainsi la lutte des étudiants pour la défense du droit et de l’accès à l’éducation. Nous reconnaissons la pleine légitimité des moyens utilisés pour mener ce combat et appelons la société entière à appuyer les étudiants dans cette lutte. Par principe, un droit ne peut être affaibli et son intégrité attaquée ; sinon, ce n’est plus un droit.

 

 

3 mars 2012 | Le Droit

Stéphanie Demers, Judith Émery-bruneau, Catherine Lanaris, David Lefrançois, Geneviève Lessard, Ruth Philion, Madeleine Doffouchi Tchimou, Francine Sinclair, Département des sciences de l’éducation, Université du Québec en Outaouais

IRIS – Faut-il vraiment augmenter les frais de scolarité?

3 mars 2012

Selon ce qu’on entend tous les jours, les universités du Québec seraient cruellement sous-financées, ce qui les empêcherait d’offrir une éducation de qualité et de participer activement à l’économie québécoise. Pas d’autre choix, dit-on, que de hausser les frais de scolarité. De toute façon, un·e universitaire gagnera un plus haut salaire à la fin de ses études : en s’endettant, il ou elle fait donc un investissement rentable dans son capital humain. Voilà ce que l’on entend. Qu’en est-il vraiment ?

IRIS – Faut-il vraiment augmenter les frais de scolarité?.

Très bonne synthèse. Une vingtaine de pages plus que nécessaire en cette période de mobilisation.

La pédagogie critique

19 septembre 2011

«La pédagogie critique est une notion complexe et multidimensionnelle qui éclaire la dimension politique de l’éducation et vise des transformations sociales et humaines. En premier lieu, les tenants de la pédagogie critique considèrent que l’école n’est pas neutre sur les plans culturel et politique, dans la mesure où elle reproduit la culture dominante à travers ses différentes dimensions et pratiques pédagogiques[9]. Dans cet espace scolaire politiquement contesté, l’enjeu du pouvoir et de la construction des connaissances occupe une place centrale, de même que l’explicitation des facteurs sociaux complexes (racisme, culture, genre, classe sociale, religion, etc.) qui contribuent à façonner les pratiques pédagogiques (Kincheloe, 2004).»

Marianne Jacquet (2007).

Deux citations d’Einstein au sujet de l’éducation

28 février 2010

To me the worst thing seems to be a school principally to work with methods of fear, force and artificial authority. Such treatment destroys the sound sentiments, the sincerity and the self-confidence of pupils and produces a subservient subject.

It is, in fact, nothing short of a miracle that the modern methods of education have not yet entirely strangled the holy curiosity of inquiry; for this delicate little plant, aside from stimulation, stands mainly in need of freedom; without this it goes to wrack and ruin without fail. It is a very grave mistake to think that the enjoyment of seeing and searching can be promoted by means of coercion and a sense of duty. To the contrary, I believe that it would be possible to rob even a healthy beast of prey of its voraciousness, if it were possible, with the aid of a whip, to force the beast to devour continuously, even when not hungry, especially if the food, handed out under such coercion, were to be selected accordingly.
-Albert Einstein

« Apocalypse » ou l’histoire malmenée

8 novembre 2009
image de PhotosNormandie

image de PhotosNormandie

Dans l’édition du Devoir de ce week-end (2009-11-07), on peut lire une critique particulièrement dithyrambique de la télé-série Apocalypse qui prendra l’antenne dans les prochaines semaines au Québec.

Étonnamment, les journalistes du Devoir semblent avoir réussi à passer à côté d’une réelle critique historique de cette oeuvre qui se veut documentaire. Je dis étonnamment parce que, depuis quelques mois, LeDevoir s’amuse à prendre position dans un débat entre l’histoire comme science et l’histoire comme récit ou narration (voir à ce sujet les textes récents traitant des écrits de Courtois ou de Comeau).

Or, cette série télévisée, qui semble vouloir dresser un portrait exhaustif des années de conflits entre 1939 et 1945, est loin de faire unanimité sur la forme et sur le fond. L’historien Lionel Richard décrie en ce sens cette série qui «donne à voir, mais pas à réfléchir. »

Sa principale critique, outre les erreurs et les omissions de ce « documentaire » — comme ce passage où les auteurs affirment que la Conférence de Yalta aurait marqué le début de la Guerre froide, alors que les Alliés y mettent en place les derniers préparatifs pour l’assaut ultime contre Hitler ; ou cet autre qui affirme que l’auteur Thomas Mann aurait été complètement indifférent à la montée du fascisme en Allemagne ; ou encore cet autre qui dénonce le viole « systématique » des femmes allemandes par les troupes soviétiques —, c’est précisément qu’il donne dans le spectacle et non dans l’histoire.

À ce titre, Richard rappelle qu’il n’existe pratiquement aucune image de la Deuxième Guerre mondiale qui ne soit issue de la propagande. En effet, comment un cinéaste aurait pu prendre les images saisissantes que présente Apocalypse si ne n’est parce qu’il fut autorisé à le faire dans un dessein de convaincre les masses du bien-fondé des actions de part et d’autre. La critique des sources, n’est-ce pas là le b.a.-ba de la méthode historique?

Richard affirme enfin :

« À quoi bon une nouvelle composition documentaire si elle vise, avant tout, à séduire visuellement? Sous peine de racolage médiatique, l’essentiel est d’obtenir que les images en question, sorties de leur fonction initiale de propagande, complètent impartialement, pédagogiquement, les connaissances déjà solidement acquises. Apocalypse en est loin. Les recherches universitaires sont à la fois plus sûres et plus avancées que les données apportées par l’ensemble de ses épisodes. Du reste, aucun historien, en qualité de conseiller ou consultant, ne figure à son générique. […] Oui, trop d’entorses aux faits dans cette série, d’insinuations non justifiées, d’omissions, pour qu’on puisse admirer sans réserve la somme d’informations qu’elle véhicule. »

En niant les rudiments de l’histoire comme science, ce sont les nuances qui prennent le bord ! Or, l’histoire est une science tout en nuance et, à trop simplifier, on risque de dangereuses dérives !

Apocalypse semble donc avoir toutes les caractéristiques d’un spectacle monté pour la télévision, dans le seul objectif d’en mettre plein la vue aux téléspectateurs et donc d’assurer des revenus aux chaines qui la diffuse. Toute réelle réflexion historique ou même critique semble évacuée. Il est bien dommage que les journalistes du Devoir n’aient pas pris la peine de mettre en garde contre les dérives aussi évidentes de cette série.

À lire donc : Lionel Richard, « Apocalypse » ou l’histoire malmenée, Le monde diplomatique, novembre 2009, page 3.

The Myths of Digital Literacy (The Agenda, TVO)

2 octobre 2009

Très belle émission avec une discussion très intéressante sur l’impact des TIC sur les compétences en écriture des étudiants.

This is Jeopardy!

2 octobre 2009

In response to John Macfarlane’s Editor’s note in the September 2009 issue of the Walrus Magazine.



We have to admit, we were thrilled to receive our September issue of the Walrus. “Two 18th century soldiers on the cover, this is going to be good!” we thought. We were glad to see that one of our favourite magazines was going to devote an issue to the 1759 Battle of the Plains of Abraham. But then we read the Editor’s note. What ?!? Are we still there? After more than a century of analysis of what history as a science should be?

After the works of Marc Bloch, Foucault, E.P. Thompson, Carr, Collingwood and the like, it seems surreal to see that some still think that the principal reason some people devote their lives to the study of the past is so that everybody will know the narrative of our great nation by heart! “The year of the Canadian Confederation.” “What is 1867, Alex ?” This is not history, its Jeopardy! Would the Editor be shocked to learn that historians and History don’t exist so we can display our vast knowledge or so we can answer Trivial Pursuit questions? History exists so we can understand the world we live in. Macfarlane explains that the Battle of the Plains of Abraham is a “iconic moment in the country’s historical narrative: literally the beginning of the story of Canada.” Brilliant! Had Canada no history before then? Did Canada not exist before 1759? Funny thing, we thought Canada was one of New France’s colonies… and we actually thought that regardless of the issue of the battle, the war was actually won (or lost, it depends) in Europe…

What that short sentence of Macfarlane’s also puts forth is the existence (or lack thereof) of a single or absolute Canadian “historical narrative”. That narrative — who could possibly say the contrary — is made of facts (regardless of our opinions) of our national history. 1759, 1812, 1867, 1982, etc. Well, that’s fine, but where are the women, where are the First Nations, where are the immigrants in this narrative? Easy, the First Nations exist before 1534 (or 1492, it depends on your perspective) and women, well they’re there and then they get the right to vote and, voilà! The idea of a single, common historical narrative is not only narrow-minded and false, it is also dangerous!

What if we put forth an innovative idea ? What if we say that to know the date of Confederation doesn’t help you a bit when comes time to really understand our country and what it is in the 21st century? We’d go even further… what if we say that we don’t care that our students can’t tell the difference between MacDonald and Olivier (as Macfarlane puts it)? What we care about though is that our students understand, really understand that Canada is a nation rich with diversity, a diversity which has often caused problems in our living together but that helped us create a nation like no other..

What needs to be known and taught is not the date of Confederation, but the conditions under which it was achieved. Can we really understand Canada without exploring the importance of the railroad barons in forging this grand and lucrative dream? Shouldn’t we also explore what Confederation really meant for workers, immigrants, First Nations? The 1867 Confederation is an important moment of our history and it needs to be studied — and taught — in context, through the eyes of its actors (all of its actors, those who had power to make it happen, those who resisted, those who had to adapt to its immediate consequences) and the rigorous, methodological analysis of sources, including the interests of their authors. That is the nature of history, historical work, and the core purpose of learning history : to understand human agency in constructing the meaning of our lives, our collective experiences, the historicity of all things human.

As for Macfarlane’s own lament about the National Commission of Battlefields “capitulating” before some sovereignists’ complaint: nobody’s arguing that the outcome of the Battle of the Plains of Abraham is anything else but the complete victory of the British forces. That is not the question! That being said, what Macfarlane chooses to forget, as Granatstein does, is that our brilliant historical narrative tends to put a lid on the suffering of hundreds of thousands of men, women and children that are not of the elite. What the Battle of the Plains meant for thousands was the destruction of their land and homes; just as Confederation meant, for the Métis nation, the beginning of systematic persecution involving our great Mounted Police; or as the colonisation of the St-Lawrence River by the French meant, for the First Nations, a violent restructuring of their way of life, a loss of their land and even death.

If history really is nothing but a sum of facts in a subjective narrative, one could ask why did we not commemorate the Acadian Deportation by such a re-enactment as was planned for the events of 1759? What about a re-enactment of the opening of the first Residential schools? Or a re-enactment of the Battle of Batoche? These are all facts! They are not disputed! Of course that could send a strange message to part of the Canadian population, as a re-enactment of the 1759 Battle would have done… unless, of course, Quebecers aren’t really part of the “historical narrative”. The problem is that the idea of commemorating is intrinsically linked to a positivistic conception of history that belongs more in the field of propaganda than in that of history. A commemoration is always ideologically situated, it serves the purpose of those promoting it. It this case, the people promoting re-enactment would like Canadians to believe that we all see the defeat of the French (and the first Canadiens) at the Plains of Abraham as a positive, nation-building moment. Denying that such an enterprise is ideological in nature does not make it any less so. It only underscores the importance of teaching history not as a chronological alignment of facts, but as human, contextualized, subjective interpretation, only rendered scientific through the use of critical historical method. Had all actors in this story been taught how to think historically and critically, has they had historical consciousness, such commemoration would never have been considered. In sum, if you really need an example of our lack of real historical teaching and learning, it is not to be found in the answers of pollees to absurd questions but in the fact that somebody, somewhere thought that such a re-enactment could actually be a good idea… or even a moral idea!

To be clear, we’re not saying people can’t have heroes or celebrate events, we’re saying that we should probably re-evaluate what we understand to be a “great Canadian moment”. Granatstein’s critique on what social historians have done to the collective psyche of our nation is simply ridiculous! The narrative that he seems to want to glorify and celebrate excludes large numbers of our compatriots! Wouldn’t we be better off celebrating our diversity and the events that really had an importance on our capacity to live together as a nation? But, of course, that means that History as a scientific discipline and as a school subject can’t be a simple game of Jeopardy!




Charles-Antoine Bachand
Education advisor
Cégep de l’Outaouais
cabachand@cegepoutaouais.qc.ca



Stéphanie Demers
Ph.D. candidate
Université du Québec en Outaouais
stephanie.demers@uqo.ca